I – COMO DE PRAXE, UMA INTRODUÇÃO…

O presente ensaio aborda a discussão da realidade educacional brasileira sob o prisma contra-hegemônico^[1] da chamada Pedagogia Socialista. Para tanto, é de suma importância definir que esse tipo de pedagogia – de acordo com Roseli Salete Caldart e Rafael Litvin Villas Bôas – entende-se como o movimento teórico e prático voltado para a formação intelectual da classe trabalhadora no sentido de superar radicalmente a ordem econômica, política e cultural vigentes. Ou em outras palavras: estabelecer um projeto de educação voltado para os desafios da formação humana por meio do confronto entre capital e trabalho.

Nesse sentido, é válido salientar que em seu artigo intitulado Panorama Histórico do Processo de Construção da Pedagogia Socialista no Brasil, o Professor do departamento de Educação da Unicamp e da Escola Nacional Florestan Fernandes – Demerval Saviani – ilustra que

Embora a circulação de ideias socialistas e anarquistas no Brasil remonte a meados do século XIX, ideias pedagógicas ligadas à situação dos trabalhadores e ao movimento operário começam a se manifestar, propriamente, a partir do final do século XIX, pois a constituição da classe trabalhadora brasileira e o desenvolvimento do movimento operário têm início após a abolição da escravidão em 1888 (2017, p.104).

A partir desta perspectiva – e ainda de acordo com as ideias de Saviani – pode-se se esboçar uma periodização aproximada acerca das práticas pedagógicas contra-hegemônicas ocorridas ao longo de nossa formação enquanto país:

I – Ideias de educação influenciadas pelo socialismo utópico (1889-1900).

II – Pedagogias de orientação anarquista ou libertária (1900-1920).

III – Advento da influência comunista (1920-1945).

IV – Tendência socialista em defesa da escola pública na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1947-1961).

V – Marxistas e Católicos no Movimento de Educação e Cultura Popular.

VI – Intelectuais e estudantes na resistência à ditadura militar (1965-1976).

VII – Organização dos educadores e mobilização pela escola pública no processo de elaboração da Lei de Diretrizes de Base de Educação de Base (LBD) e do Plano Nacional de Educação (PNE) (1977-2000).

VIII – Tentativas de reorganização de redes públicas da educação básica e o advento das pedagogias dos movimentos sociais (2001-).

Dentro deste contexto, o recorte estipulado na reflexão em voga detém-se na pedagogia dos movimentos sociais a partir da contribuição teórica de Paulo Freire e István Meszáros, sendo o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), a organização escolhida para a elaboração deste empreendimento intelectual.

II – A EDUCAÇÃO PARA ALÉM DO CAPITAL

Paulo Freire, em sua obra denominada Educação como prática de Liberdade, defende que a teoria sem a prática vira “verbalismo”, assim como a prática sem teoria, vira ativismo. No entanto, quando se une a prática com a teoria tem-se a práxis, a ação criadora e modificadora da realidade (1989, p.67). É diante deste cenário que a Educação assume o seu caráter emancipatório frente a sociedade mercantil, a alienação, a intolerância e a consequente dominação de classe que se reverbera sob a égide do modo de produção capitalista.

Isto é, dentro da lógica de uma sociedade mediatizada pela produção irrefreada de mercadorias, erige-se um sistema societal pautado sobretudo pela exploração de um homem sobre o outro, tendo em vista o caráter assumido pela propriedade privada dos meios de produção bem como o “monopólio” da construção de visões de mundo que reforcem e naturalizem os valores da sociedade burguesa. Não é por acaso que o cientista político Emir Sader elabora a seguinte reflexão acerca dessa temática:

A educação, que poderia ser uma alavanca essencial para a mudança, tornou-se instrumento daqueles estigmas da sociedade capitalista: “fornecer os conhecimentos e o pessoal necessário à maquinaria produtiva em expansão do sistema capitalista, [assim como] gerar e transmitir um quadro de valores que legitima os interesses dominantes”. Em outras palavras, tornou-se uma peça do processo de acumulação de capital e de estabelecimento de um consenso que torna possível a reprodução do injusto sistema de classes (2008, p.15).

Frente a este quadro, o campo da Educação torna-se um espaço de constante disputa. Se por um lado temos os teóricos da Pedagogia que negam a produção material da realidade,^[2] bem como a determinação social dos atores políticos que compõem a sociedade civil a partir de sua condição de classe e, por conseguinte, ressoam o seu ponto de vista por meio de postulados conceituais abstratos que reafirmam o referido status quo, por outro, existem pensadores como o já citado Paulo Freire, Lisete Arelalo, Silvio Gallo, Mario Sergio Cortella, Marilena Chauí, István Mészáros, entre outros, que – em linhas gerais – enxergam a Educação em toda a sua potencialidade transformadora, ou melhor, revolucionária.

Ou seja: aos olhos dos autores que levam em conta a luta de classes e utilizam o materialismo histórico em sua dimensão ontológica^[3] como a pedra angular para a construção de seu conhecimento e suas reflexões, esse campo em permanente disputa torna-se uma das ferramentas essenciais para a mudança da realidade daqueles que nada têm a oferecer a não ser a sua força de trabalho.

É por este motivo que um dos movimentos sociais mais antigos de nosso país – o MST – enxerga a esfera da educação como um dos fatores fundamentais para a consolidação de sua luta em torno da democratização da terra e da sociedade^[4].

No sentido de historicizar o objeto aqui proposto em nossa discussão, vale a pena salientar os aspectos da construção nacional do setor de educação do referido movimento:

A partir de 1987-88, o setor de educação foi sendo criado nos estados^[5], acompanhando a territorialização do MST, e um coletivo nacional de educação passou a integrar suas instâncias organizativas. […] [Entre seus objetivos iniciais] estava a socialização de experiências e discussões sobre escola que aconteciam a partir das iniciativas das equipes de educação formadas nos acampamentos e assentamentos dos estados em que o MST começava a se organizar. Outro objetivo [o principal] era o debate sobre como, a partir desse primeiro acúmulo, dar início à sistematização do que foi chamado de “proposta de educação” e depois “proposta pedagógica” do MST, hoje mais conhecida como Pedagogia do MST ou Pedagogia do Movimento (Caldart,  2017, p. 262).

Seguindo o prisma freireano de estabelecer o diálogo enquanto método a fim de se construir o conhecimento de maneira coletiva, as diretrizes estruturantes de ensino e aprendizagem do MST realizam um importante contraponto em relação à educação bancária – na qual o saber é transmitido de cima para baixo, de maneira autoritária, e o conteúdo disseminado apenas como um valor “em si” –,  fazendo com que seus alunos se percebam enquanto sujeitos e produtores de sua própria história, ainda que em condições estruturalmente herdadas pelas relações de produção. Conseguimos legitimar tal ponto de vista, com a seguinte explanação de Caldart (pedagoga, mestre e doutora em Educação e Integrante do Coletivo Nacional de Educação do MST):

Quando o setor de educação do MST iniciou o seu trabalho, alguns educadores já tinham como referência as reflexões de Paulo Freire e sua “Pedagogia do Oprimido”. No debate sobre a construção da “escola diferente”, estas ideias ajudavam na crítica a uma concepção “bancária” de educação, reforçando a discussão sobre a necessidade de considerar no trabalho educativo da escola a realidade vivida pelos trabalhadores sem-terra. […] [Nesse sentido, a pedagogia desenvolvida] não é para o oprimido, mas sim do oprimido; não é para o MST, e sim do MST. Daí a afirmação que se tornou princípio: o MST não segue uma pedagogia; o MST tem uma pedagogia. Pedagogia que, saindo de si mesma, vai firmando em sua base os fundamentos teóricos da construção histórica do projeto, educativo e social, que compartilha com a totalidade da classe trabalhadora (2017, p. 265).

Em linhas gerais podemos sintetizar essa reflexão da seguinte maneira: para além da conquista da terra – condição sine qua non para que os militantes do movimento trabalhem, produzam e vivam dignamente – foi necessário para a continuidade qualitativa da luta a aquisição de conhecimentos tanto para lidar com assuntos práticos como para entender a conjuntura política, econômica e social do país. Portanto, não é meramente circunstancial que o ato de educar seja uma atitude eminentemente política e o fazer pedagógico necessariamente coletivo. Afinal, a educação é a arma que permite desnudar a essência das relações humanas a partir do caráter dialético que o sujeito estabelece para com o objeto.

Não obstante, é fundamental ressaltar que aprendemos a ler o mundo que nos cerca antes mesmo das palavras e das frases (Freire, 2001, p. 41) que concebemos uma vez que a aquisição de consciência atua como um perpétuo fazer-se (“ação-pensamento-ação) que se reproduz por meio da reflexão e da refração dos signos. Ademais,

Uma das questões centrais com que [também] temos de lidar é a promoção de posturas rebeldes em posturas revolucionárias que nos engajam no processo radical de transformação do mundo. [Afinal,] A rebeldia é o ponto de partida indispensável, é deflagração da justa ira, mas não é suficiente. A rebeldia enquanto denúncia precisa se alongar até uma posição mais radical e crítica, a revolucionária, fundamentalmente anunciadora. A mudança do mundo implica a dialetização entre a denúncia da situação desumanizante e o anúncio de sua superação (Freire,  2000, p.37)

De acordo com Ademar Bogo^[6], Freire nos ensinou o caminho para a formação da consciência na sua forma política. Ensinou-nos que “estar no mundo e com o mundo” é não somente aprender a ler as nuances da existência humana, mas se propor a modificá-las, já que nos alteramos na medida da alteração que provocamos (2013, p. 25). Desse modo,

A partir das relações do homem com a realidade, resultantes de estar com ela e de estar nela, pelos atos de criação, recriação e decisão, vai ele dinamizando o seu mundo. Vai dominando a realidade. Vai humanizando-a. Vai acrescentando a ela algo de que ele mesmo é o fazedor. Vai temporalizando os espaços geográficos. Faz cultura^[7]. (Freire, 1989, p. 43).

Outrossim, é significativo destacar o caráter dialético existente na relação entre ensino e aprendizado visto que tal articulação é o que propicia demonstrar que o ato de educar é nada mais, nada menos, do que impregnar de sentido o que fazemos a cada instante. É dessa maneira que percebemos que a esfera do conhecimento transcende os muros da escola.

Já no século XIV, Paracelso defendia que “a aprendizagem é a nossa própria vida, desde a juventude até a velhice, de fato quase até a morte; [pois] ninguém passa dez horas sem nada aprender”. Não podemos tirar a sua razão, todavia, podemos propor problematizações a partir dos estudos do filósofo húngaro István Mészáros, posto que

A grande questão é [a seguinte]: o que é que aprendemos de uma forma ou de outra? Será que a aprendizagem conduz à auto-realização dos indivíduos como “indivíduos socialmente ricos” humanamente (nas palavras de Marx), ou está ela a serviço da perpetuação, consciente ou não, da ordem social alienante e definitivamente incontrolável do capital? (2008, p. 47).

Sob este prisma, podemos suscitar mais questionamentos como qual é o tipo de projeto educacional que queremos: um voltado para a emancipação humana e em busca do pleno desenvolvimento das subjetividades individuais e das capacidades laborais de cada um ou um modelo de acepção tradicionalista que tende a reforçar a separação entre o Homo Faber e o Homo Sapiens? Uma coisa é formar cidadãos críticos para o mundo, outra bem diferente é formar uma massa amorfa e atomizada com propositada ausência de capacidade reflexiva apenas com a finalidade de compor as “engrenagens enferrujadas”, ou melhor, os espaços de sociabilidade do chamado mercado de trabalho.

Uma vez que o significado real de educação, digno de seu preceito, é fazer os indivíduos viverem positivamente à altura dos desafios das condições sociais historicamente em transformação – das quais são também os produtores mesmo sob as circunstâncias mais difíceis – todo sistema de educação orientado à preservação acrítica da ordem estabelecida a todo custo só pode ser compatível com os mais pervertidos ideais e valores educacionais. Eis porque, diferentemente da época do iluminismo, na fase ascendente das transformações capitalistas, que podia ainda produzir utopias educacionais nobres, como as concepções de Kant e Schiller […] a fase decadente da história do capital, que culmina na apologia da destruição ilimitada levada a cabo pelo desenvolvimento monopolista e imperialista no século XX e sua extensão no século XXI, teve de trazer consigo uma crise educacional antes inconcebíveis. (Mészáros, I. 2008, p. 83).

Posto em outras palavras, isso apenas elucida os limites das propostas de cunho reformista uma vez que tais arranjos institucionais propostos pelo Estado são apenas atos formais que não fazem outra coisa que não referendar os mecanismos de proteção do sistema em voga visto que reforçam a lógica autocentrada do capital ao não tocar nas determinações estruturais e estruturantes do referido modo de produção.

Assim, a sociedade capitalista resguarda com vigor não apenas seu sistema de educação […], mas simultaneamente também de  doutrinação permanente, mesmo quando a doutrinação que impregna tudo não parece ser o que é, por ser tratada pela ideologia vigente “consensualmente internalizada” como o sistema de crença positivo compartilhado de maneira legítima pela “sociedade livre” estabelecida e totalmente não-objetável (Mészáros,  2008, p. 82).

No entanto, não nos esqueçamos que toda sociedade porta em seu bojo a sua própria negação. Ao abrigo desse panorama, o Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra estruturou ao longo de sua existência uma prática pedagógica que olha para a educação em seu sentido mais libertador, para além da mera transmissão de conteúdo e com a preocupação de não separar o mundo do trabalho do mundo do saber, produzindo um conhecimento arraigado (e não descolado) da realidade de seus alunos. A partir desse fato, reforçamos o nosso posicionamento com a seguinte reflexão de Gramsci acerca do significado amplo de educação:

Não há nenhuma atividade humana da qual se possa excluir qualquer intervenção intelectual – o Homo faber não pode ser separado do Homo sapiens. Além disso, fora do trabalho, todo homem desenvolve alguma atividade intelectual; ele é, em outras palavras, um “filósofo”, um artista, um homem com sensibilidade; ele partilha uma concepção do mundo, tem uma linha consciente de conduta moral, e, portanto, contribui para manter ou mudar a concepção de mundo, isto é, para estimular novas formas de pensamento (Apud Mészáros, 2008, p. 49).

II.I – CAMINHOS E DESCAMINHOS DE UMA CONCLUSÃO

Digressões à parte, é de fundamental importância frisar que desde sua fundação enquanto movimento social organizado, o MST já construiu em seus acampamentos e assentamentos mais de 2000 escolas públicas, beneficiando mais de 200 mil crianças, adolescentes, jovens e adultos com acesso garantido à educação, além de já ter alfabetizado mais de 50 mil adultos^[8]. Isso sem mencionar os cerca de 4 mil professores que compõem o corpo docente do Movimento, além dos 250 educadores que trabalham nas Cirandas Infantis (local em que é realizado a educação de crianças de até seis anos ou na faixa da alfabetização^[9]) bem como os mais de 2 mil estudantes em cursos técnicos e superiores e os mais de 100 cursos de graduação em parceria com universidades públicas em todo país.

Para uma organização cujo propósito inicial era “somente” a luta pelo acesso à terra e ao trabalho através da reforma agrária, esses números impressionam. Contudo, é preciso levar em conta que o resultado do conflito aberto da classe trabalhadora (seja no campo ou na cidade) para com os detentores dos meios de produção, não faz mais do que elevar o seu grau de consciência frente às contradições impelidas pela realidade.

Dessa maneira, o exemplo do MST mostra que é possível transformar a vida das pessoas a partir da educação – e em contraposição aos paradigmas meritocráticos que habitam as estruturas imagéticas do senso comum que nada tem a oferecer a não ser ilusão – visto o caráter libertador que o conhecimento conflagra em face da máscara mortuária do obscurantismo e da alienação. Logo, é por esse motivo que o objetivo primevo daqueles que batalham por uma educação pública de qualidade é construir um ambiente de ensino e aprendizado que transcenda as barreiras formais da mera transmissão de conteúdo e aponte para a desnaturalização de um olhar que legitima a construção sócio-histórica de uma estrutura societal pautada pela desigualdade e que alija, sobretudo, grande parte da população de suas reais potencialidades.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BELLUZZO, L G. O Capital e suas metamorfoses. São Paulo: Editora Unesp, 2013.

BOGO, Ademar. O pedagogo da esperança e da liberade. In: Paulo Freire Vive! Hoje, Dez anos depois… São Paulo, 2013. P.23 – 32.

CALDART, R S; VILLAS BOAS, R L. (ORGS). Pedagogia Socialista – legado da Revolução Russa e desafios atuais. São Paulo: Expressão Popular, 2017. P.7-12.

CALDART, R S. Caminhos para a transformação da escola: Pedagogia do MST e Pedagogia Socialista Russa. In: Pedagogia Socialista – legado da Revolução Russa e desafios atuais. São Paulo: Expressão Popular, 2017. P.261-286.

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro. Paz e Terra, 1989.

____________. A importância do ato de ler. São Paulo, Ed. Cortez, 2001.

____________. Pedagogia da indignação – Cartas Pedagógicas e Outros Escritos.  São Paulo, Ed. Unesp, 2000.

MÉSZÁROS, István. A educação para além do Capital. São Paulo: Boitempo, 2008

SAVIANI, Demerval. Panorama histórico do processo de construção da pedagogia socialista no Brasil. In: Pedagogia Socialista – legado da Revolução Russa e desafios atuais. São Paulo: Expressão Popular, 2017. P.103-126.

WILLIAMS, Raymond. Marxismo e Literatura. Rio de Janeiro, Zahar, 1979. p.7 a26 e 111 – 137.

^[1]De acordo com o historiador britânico Raymond Williams, podemos entender a partir dos estudos de Gramsci, que a contra-hegemonia encontra-se para além de um mero sinônimo para contra dominação visto que esse aspecto da sociabilidade humana pode ser definido como um conjunto de práticas e expectativas acerca da totalidade da vida. Isto é, um sistema vivido de significados e valores que se constroem no campo da cultura e que buscam transcender as amarras da dominação ideológica da classe que detém os meios responsáveis pela produção material da vida.

^[2] Dentre estes podemos citar Carlos Nadalim, o novo Secretário de Alfabetização do Ministério da Educação (entidade esta comandada agora pelo filósofo colombiano naturalizado brasileiro, Ricardo Vélez Rodrigues). De acordo com Nadalim, as atuais diretrizes do MEC têm uma “preocupação exagerada com a construção de uma sociedade igualitária, democrática e pluralista, e em formar leitores críticos, engajados e conscientes”. Além disso, também já escreveu que “há tanta preocupação em fomentar a socialização e em promover uma visão crítica na criança que resta pouco tempo e pouco investimento para ensinar o básico, o fundamental”.  Sob sua perspectiva, o principal problema da educação no país reside apenas no método de alfabetização das crianças. Disponível em:

<https://educacao.uol.com.br/noticias/bbc/2019/01/14/contra-ideologia-novo-secretario-de-alfabetizacao-quer-mudanca-no-ensino.htm> Acesso em 14 jan. 2019.

^[3] Nesse sentido, o que queremos dizer é o seguinte: a partir do prisma marxiano, podemos enxergar o mundo que nos permeia como a síntese real de processos e não como “imediatidade” cujas determinações se constroem primeiro no pensamento. Não é à toa que em seus Prolegômenos para uma ontologia do ser social, Lukács defende que “o método do conhecimento é determinado pela constituição objetiva (ontológica, categorial) de seu objeto […]. O conhecimento científico e também filosófico deve partir deve partir da objetividade concreta do existente que a cada vez torna-se seu objeto e desembocar no esclarecimento de sua constituição ontológica (2010, p.129)”.

^[4] Ver “O MST: Nossa história”. Disponível em: <http://www.mst.org.br/nossa-historia/70-82>. Acesso em 16 jan. 2019.

^[5] Pelo registro histórico da autora do artigo citado, Roseli Caldart, em 1988 já existia uma articulação deste setor de educação nos estados do RS, SC, PR, SP, MS, ES, BA e PI (2017, p.262 – nota de rodapé nº3)

^[6] Membro da coordenação nacional do MST

^[7] Nessa citação podemos entender Cultura em um sentido amplo de totalidade; como uma contraposição à definição imposta pelo pensamento cultural idealista que tende a separar a “cultura” da vida social material. Fazendo uma leitura a contrapelo do pensamento dominante, a cultura pode ser entendida como um processo social constitutivo que cria “modos de vida” específicos e diferentes.  historiador Raymond Williams escreveu uma importante obra acerca dessa temática chamada Marxismo e Literatura.

^[8]Disponível em:  < http://www.mst.org.br/educacao/> Acesso em: 17 jan. 2019.

^[9] < Disponível em: https://www.brasildefato.com.br/2019/01/16/alvo-de-secretario-ruralista-escolas-do-mst-sao-referencia-na-alfabetizacao-no-campo/> Acesso em: 17 jan. 2019.

Por Gabriel Augusto Romito – Bacharel em Sociologia e Política; mestre e doutorando em História Social; professor de Ciências Humanas